"Det är ju i skolan man blir invandrare"*- Om identitet, ideal och definitioner i den svenska skolan

Malmö är en stad med en väldigt brokig blandning av människor. Det mångkulturella är ett faktum sedan decennier tillbaka. I Malmö har över 40% av invånarna utländsk härkomst, på sina håll i de så kallade förorterna är siffran nästan 100%. I denna språkliga och kulturella smältdegel lever alla vi vanliga människor vår vardag, oavsett om vi kallar oss invandrare, svenskar, rasister, antirasister, fundamentalister, ateister, kristna, muslimer, judar, medelklass och underklass, i en segregerad men harmonisk och dualistisk tillvaro. Men i bland hettar det till i detta till synes mångkulturella paradis. Ni har säkert läst om Rosengård, Södra Sofielund och Hermodsdal i tidningarna. Ställena med hög koncentration av personer med utländsk härkomst, personer med invandrarbakgrund. Där våldet enligt media tagit över, där ungdomar skolkar och får dåliga betyg, löper amok och sätter eld på fordon och kastar stenar på förbipassande bilar och bussar. Ställena där det tycks råda undantagstillstånd, där till och med räddningstjänsten blir attackerad. Ställena där man stängde ner skolor för att eleverna tagit över kontrollen. I skrivandets stund påminns jag om en fransk film La Haine som berättar just om det jag försöker skildra. Det som pyr under ytan. Ungdomar med annan etnisk bakgrund som inte släpps in i samhället. Om ungdomsarbetslöshet, passivitet, segregation, språkförbistring, rasism och ett utbrett utanförskap och ett våld som egentligen inte var meningen från början. Det som bara råkade hända. En snedtändning som fick bägaren att rinna över. Som blev framprovocerat av den Andre som försökte diktera villkoren och kväsa ett missnöje med samma våldsamma motstånd. Som tog till hårdhandskarna när det egentligen bara var samtalet och mötet som skulle löst konflikten. Jag minns polisens ingripande i Rosengård 2008, där Rosengårdsungdomar, pådrivna av medelklassbarn som kallade sig antifascister, satte en bensinmack i brand och klottrade FTP på allt som kom i deras väg. Det var valår och Sverigedemokraterna hade fått riksdagsmandat. Jag var chockad. Min mångkulturella vision slogs i spillror. Den fredliga samexistensen mellan oss tycktes vara en chimär. På mitt arbete stod det helt plötsligt klart för mig att jag som etnisk svensk kvinna ur medelklassen blev en ofrivillig representant för det rasistiska Sverige, en representant för Sverigedemokraterna när jag skulle tala om ämnet svenska som andraspråk. En förälder frågade mig upprört när jag tänkte låta hennes dotter bli svensk. Det var till följd av det politiska klimatet turbulent på min skola. Elever och föräldrar ville veta var vi stod i vår politiska och ideologiska uppfattning.Vi som bara ville så väl blev helt plötsligt misstrodda och beskyllda för att ha en gömd agenda. Inte förrän jag hörde en elev säga att jag var ok, fastän jag var svensk, kunde jag pusta ut.

Många av Malmös elever med utländsk härkomst är födda i Sverige. Få av de som kategoriseras med epitet utländsk härkomst är alltså flyktingar, asylsökande eller födda utomlands. Ändå är eptitet en seglivad benämning på en person med rötter och ett ursprung någon annanstans, än hur avlägset detta ursprung må vara. Det leder mig till att fundera över när man i Sverige slutar vara en person med utländsk härkomst. Är det när modersmålet är glömt eller då det inte längre fungerar som ett kommunikationsmedel? Är det när man blivit svensk medborgare och när det står skrivit svensk i alla ID-papper. Är det när man börjar fira jul eller påsk och inte tar ledigt från arbetet och skolan vid sina egna högtider? Sitter det i huvudet eller är det när det står du är beskriven som svensk i statstiken? När ska en persons ursprung egentligen bli totalt oviktigt? Eller i vilken utsträckning måste en person assimileras för att bli betraktad som svensk av majoritetssamhället?

Du är dina rötter och du är din familj. Du är din historia och du är din framtid, oavsett var i världen du finns. Du är det du säger att du är. Du tar ditt ursprung och ditt språk med dig vart du än förflyttar dig i världen, som du i sin tur delar med dig av med dem du träffar på vägen. Det låter så vackert men är i praktiken så komplicerat och så svårt att greppa. För vad är identitet? Det är inget bestående och statiskt som gör dig till den du är. Du konstrueras nämligen av din omgivning och din miljö såväl som av ditt arv. Men när erfarenheten av ursprungets kultur, språk och historia du säger dig tillhöra blir en manifestation av Platons grottliknelse och därmed en skugga av en verklighet som du aldrig har upplevt? vad händer med din identitet då? När din kultur som du säger dig härstamma ifrån som har blivit en konstruktion och en mix av majoritetskulturen och subkulturerna i din omgivning? Identitet och kultur blir därmed aldrig något renodlat, något som finns till av egen kraft, utan den konstrueras och influeras av de människor som lever i den. Ett slags hybrid som är summan av alla de i de interaktiva processer och kontexter vi ingår i. Om jag t ex blir om ombedd att beskriva och berätta om min svenska kultur och identitet består den till större del av falafelrullar och Ramadan än av röda dalahästar och julotta. Och jag anser lika mycket svensk för det, trots mitt tämligen postmoderna sätt att se på min identitet och min kultur. För mig är en persons identitet något obestämt, splittrat och mångfaldigt.

Är det då så farligt och oroväckande, när många ungdomar som jag träffar i skolan benämner sig själva som allting annat än just svensk. Både nej och ja. För här kommer det motsägelsefulla in. Vi blir det betraktaren vill att vi ska vara. När någon annan försöker tillskriva dig en viss politisk uppfattning, en etnisk tillhörighet, en identitet och en kultur vill du själv ha makten att själv avgöra vem du är. Om någon dikterar dina villkor och ser din kultur och det du identifierar dig med, vad det än må vara, som något felaktigt, som något belastande för dig och sämre än det som delas av en majoritet går du automatiskt till försvar för det. Om läraren påtalar ditt ursprung på ett negativt sätt eller ställer dig till svars för en viss grupps negativa beteenden  När du inte upplever dig som välkommen eller som likvärdig pga ditt utseende, din brytning eller ditt slang trots att du är lika mycket född i Sverige blir du automatiskt den Andre och identifierar dig därmed med den Andre. Von Brömsen menar i sin text "Identiteter på spel" (I Lorentz och Bergstedt, 2006) att identiteter alltid konstrueras inom ett sammanhang, i ett samspel mellan individer, grupper och samhällen. I detta samspel jämför vi varandras likheter och skillnader och tilldelar varandra olika innebörder till våra identiteter, genom ord och begrepp som språket möjliggör. Detta blir i synnerhet uppenbart i skolan, eftersom ungdomars sökande efter identitet är som mest intensivt i ungdomsåren. Oftast tenderar ungdomarnas egna preferenser stå helt i motsats till det normsystem som skolan står för och därmed de bekräftas de negativt.

Vilka normer som då är förhärskande i skolan beskriver Ann Runfors i sin avhandling Mångfald, motsägelser och marginaliseringar - en studie av hur invandrarskap formas i skolan (2002). Hon menar att det finns en inneboende motsättning i den svenska skolan som grundar sig i den ideologiska vision om en skola för alla. En vision där elevernas oberoende och valfrihet samt skolans uppdrag att utjämna och kompensera för brister och tillkortakommanden står i centrum. Hon menar därför att skolnormen blir den liberala modernitetens idé om den fria individens oberoende och idealet om individens frihet och möjligheter att välja sitt liv och fatta sina egna beslut, dvs att välja bort det begränsande, auktoritära och hierarkiskt strukturerade kollektivet. Elever i den svenska skolan förväntas med bildningens hjälp därför bli kritiskt tänkande individer som ska göra sig fria från förtryck i sin sociala omvärld och som ska träffa förnuftiga och välgenomtänkta val. Runefors menar dock i sin avhandling att det oftast blev lärarna som fick tolkningsföreträde för vad som ansågs vara förnuftiga och välgenomtänkta val, vad som var ett gott och meningsfullt liv, elevernas bästa och som dikterade vilka spelregler och normer som skulle gälla för barn och föräldrar i skolan. I hennes fältstudier visade det sig att det  inte sällan blev elevernas ursprungskultur som kom att betraktas som det auktoritära förtryck som de skulle frigöra sig ifrån. Därmed lyfter Runefors fram att skolan på samma gång som man betonade individens frihet och oberoende sade sig veta elevernas bästa och vara de bäst lämpade att forma eleverna efter det ideal som var förhärskade. I praktiken utövades en kulturell dominans och skolan begränsade därför elevernas valmöjligheter och självständighet för att de skulle utvecklas till bättre och fulländande människor enligt skolans måttstock. Ett dikotomiskt tänk om att skolan skulle kompensera för elevernas språkliga brister och dåliga uppfostran, genom att definiera deras identitet åt dem och visa på det riktiga sättet att vara, leva, tala, tycka och tänka enligt medelklassens ideal (Lorentz och Bergstedt, 2006).

Nu efteråt förstår jag förälderns reaktion när jag på ett möte vältaligt och väl förberett meddelade att hennes dotter skulle läsa enligt kursplanen i svenska som andraspråk. I och med min kategorisering av flickan som andraspråkelev definierade och benämnde jag flickans identitet som invandrare och därmed begränsade jag hennes möjligheter till integration  i det svenska samhället enligt föräldern. Performansanalysen och mitt tjänstemannamässiga bemötande till trots. Föräldern blev förskräckt. Hennes värsta farhågor infriades. Hennes dotter skulle aldrig betraktas som svensk. Flickan skulle bli stämplad som invandrare, fast hon var född i Sverige. Hon skulle ärva sina föräldrars invandrarskap och etnicitet  Jag kunde inte förstå hur hon kunde hävda något sådant när ämnet svenska som andraspråk skulle ge flickan inträdesbiljetten till det svenska samhället. Jag blev förbryllad över att hon inte insåg sin dotters bästa. Jag visste ju trots allt bäst, jag med min utbildning, mina bedömningskriterier och mina analyser. Men hon pekade på skolans och ämnets inneboende problematik att språkligt försöka definiera elevers identiteter samt att lyfta deras kulturella bakgrund och språk, genom särlösningar och fokus på tillkortakommanden. Särskilt problematiskt blir det när det gäller barn födda och uppvuxna i en mångkulturell svensk förort. Tänk dig ilskan över att bli bedömd och kategoriserad som andraspråkinlärare när du själv anser dig kunna svenska bättre än modersmålet. Att bli betraktad som invandrare när du är född i Sverige! Trots att du säger dig vara allt annat än svensk.

Kanske det är så enkelt att våra elever och föräldrar vill bli svenskar när vi börjar betraktar dem som våra jämlikar? Ett medvetet interkulturellt förhållningssätt, där epitet läggs bort, där skolans kulturella grammatik synligörs och diskuteras, kraven på definierbara identiteter helt sonika skrotas, där kulturer ständigt relativiseras, dekonstrueras och rekonstrueras genom samtal och möten, och där både likheter och skillnader tas tillvara och används som positiva förstärkare, är ett måste i skolan. Skolan måste därför ha som explicit mål att mångfaldiga identiteter ska bejakas och likhetstänkande aktivt ska motverkas. Enligt Lorentz och Bergstedt kommer upptäckten av våra likheter och olikheter genom dialog leda till  likvärdighet mellan oss alla, oavsett våra identiteter, och bidra till förståelse för varandra. Det är helt enkelt nödvändigt för att en äkta integration ska kunna ske i Malmös skolor. Annars kommer många ungdomar alltid förbli invandrare i skolan. Skolan är den största kulturinstituionen och bidrar därför med att forma barn och ungdomars livssyn, livstolkningar och förhållningssätt som medför konsekvenser för samhället i stort. Därför spelar det en avgörande roll hur jag språkligt benämner mina elever och vad min blick säger i mötet med dem.

*sagt av en gymnasieelev i Integrationsverkets rapport Låt oss tala om flickor (2000)


Källor:

Lorentz, Hans och Bergstedt, Bosse. "Interkulturella perspektiv - från modern till postmodern pedagogik". I Interkulturella perspektiv - pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (red) Lorentz och Bergstedt, 2006. Lund: Studentlitteratur AB

Runfors, Ann (2002). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar - en studie hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Norstedts

von Brömsen, Kerstin. "Identiteter på spel". I Interkulturella perspektiv - pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (red) Lorentz och Bergstedt, 2006. Lund: Studentlitteratur AB

Passionen lever i den svenska skolan

Ska medier få skriva vad de vill om den svenska skolan? Vad baserar de alla sina negativa och falska antaganden på egentligen? Hörsägen? På dåligt insatta politikers utsagor? På egna subjektiva upplevelser av den svenska skolan? Vi är i alla fall ett par lärare som har fått nog av allt det negativa som man förmedlar av vår svenska skola, för vi ser en helt annan bild där inifrån. En bild av passion, kraft, kompetens och professionalitet som vi tänker föra ut i offentligheten. Vi har antagit utmaningen. Vår utmaning ligger i att vända den allmänna opinionen om skolan till det positiva.  

Detta inlägg är en början på någon nytt. Något stort i vår skolhistoria. Lärarna ger sig nu in i debatten om skolan och tar sin givna och rättmätiga plats som experter ...

Passionen lever i den svenska skolan

Susanna Dzamic målar upp en pessimistisk bild av den svenska skolan och dess framtid i sin krönika “Framtidens lärare saknar passion” (Expressen 14/9-12), då hon menar att de lärarstudenter som idag utbildar sig till lärare saknar passion och intresse för sitt blivande yrke. Enligt Dzamic är denna nya “passionslösa” lärargeneration en konsekvens av att många av de studenter som i dag söker lärarutbildningen endast har det som tredje- och fjärdehandsval.  I samma svep ger hon verksamma lärare en känga när hon hävdar att inte heller de känner tillräcklig passion för sitt arbete eller tillräcklig övertygelse inför sitt uppdrag “med tanke på hur skolmiljön ser ut i dag”. På plats ute i skolorna känner vi inte igen den brist på passion som Dzamic beskriver i sin krönika. Vi vill istället lyfta fram de positiva krafter som vi ser i den svenska skolan.

Den svenska skolan är en plats, där alla är välkomna, oavsett språk, etnicitet, kön och sociokulturell bakgrund. Den svenska skolan är därför en fantastisk myriad av människor från flera generationer, från olika kulturer och med en stor mängd olika språk. Det är en  plats där en hel värld kan rymmas inom ett och samma klassrum. Tänk vilka möjligheter det skapar för barn och unga som kommer att ha hela världen som sitt arbetsfält.

I denna kulturellt och språkligt rika mylla arbetar vi lärare och det är vi som möter alla
dessa barn, ungdomar och vuxna som kommer hit med sina mål, drömmar, idéer och
förväntningar. Vårt uppdrag ligger i att se till att undervisningen ”anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bak­grund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Lgr 11). Många av oss lärare är passionerade, de flesta av oss är engagerade. En del av oss ser vårt yrke som ett kall, andra som ett vanligt kneg. Många av oss fortsätter år ut och år in, andra hoppar av och söker något annat.  Oavsett vilket är vi professionella och lyder under samma skollag, läroplan och strävar mot samma mål. Gemensamt för oss är även vårt uppdrag att rusta eleverna för det framtida samhälle där de en dag ska leva. Vi arbetar alla engagerat och det vi gör tillsammans i klassrummet kan vara avgörande för våra elevers framtid.

Till lärarhögskolorna kommer det mängder av olika lärarstudenter. Somliga av dem halkade in på lärarutbildningen på ett bananskal, somliga var från början övertygade att de ville bli lärare. De kommer alla med olika bakgrund, rika på erfarenheter och kunskaper som vår svenska skola behöver för att kunna utvecklas och möta framtidens behov. Många trevar sig fram i det första mötet med skolan, andra tar hejdlöst för sig och känner sig hemma direkt. Susanna Dzamics ser ett problem med att många lärarstudenter har haft lärarutbildningen som sitt tredje- eller fjärdehandsval men vi är många lärare som kan vittna om att man kan bli en oerhört passionerad och övertygad lärare, även om man tidigare har haft ett annat yrke som sitt förstahandsval.

Det pågår en optimistisk och engagerad diskussion i sociala medier, på skolor och på lärarhögskolor om skolutveckling och läraryrkets framtid mellan lärare, förskollärare, fritidspedagoger, lärarstudenter och skolledare. Här gör passionerade och engagerade personer inom lärarkåren och lärarutbildningen sina röster hörda. Och det är denna diskussion som leder skolan och dess framtid in i nya dimensioner, där synen på lärande, kunskap och skolans organisation förändras för att möta nya generationer och nya behov. Om det vittnar t ex Lärartycket som är en stafettblogg av och med ett hundratal olika lärare och lärarstuderande. I vår skolvärld är således den passionerade debatten ständigt levande. I offentliga medier är vi dock inte lika synliga och det ger utrymme åt andra att definiera vår verklighet. Vi vill med den här repliken glänta på den dörren och låta fler ta del av vår bild av den svenska skolan och vår syn på framtidens lärargeneration.

Kritik som slår under bältet gör inte skolan till en bättre plats för våra elever. Missförstå oss rätt, skolan mår bra av kritik men då en konstruktiv sådan som utvecklar vår verksamhet till något bättre och större. Det är den konstruktiva kritiken som gör att våra elever och lärarstudenter vill välja läraryrket och stanna kvar i det.

Karin Brånebäck lärare 1-7, Täby @braneback
Anna Kaya lärare 1-6, Stockholm @anna_kaya
Janna Scheéle lärare 4-9/lärarcoach, Stockholm @JannaScheele
Oscar Semb lärarstudent, Göteborg @OscarSemb
Hanna Stehagen lärare 7-9, Malmö @stehagen

Lgr 11 gör oss alla till språklärare

När jag studerar kursplanerna i lgr 11 ser jag språk överallt. Att eleverna får rika möjligheter till att tala, läsa, skriva och lyssna är centralt i alla ämnen enligt vår nya läroplan. Ser jag detta för att jag är språklärare? Kanske. Men ta dig en titt på förmågorna i våra kursplaner nedan. Göran Svanelid, lektor på lärarutbildningen i Stockholm, har utkristalliserat fem förmågor som var och en på något sätt finns representerade i kursplanerna. Han kallar dem "The Big Five":

THE BIG 5

De fem viktigaste förmågorna i styrdokumenten.

Analysförmåga 
Beskriver orsaker och konsekvenser. Föreslår lösningar. Förklarar och påvisar samband. Ser utifrån och växla mellan olika perspektiv. Jämföra: Likheter och skillnader, för- och nackdelar.

Kommunikativ förmåga 
Samtala. Diskutera. Motivera. Presentera. Uttrycka egna åsikter och ståndpunkter. Framföra och bemöta argument. Redogöra, formulera, resonera och redovisa

Metakognitiv förmåga
Tolka. Värdera. Ha omdömen om. Reflektera. Lösa problem med anpassning till en viss situation, syfte eller sammanhang. Avgöra rimligheten. Välja mellan olika strategier. Pröva och ompröva. 

Förmåga att hantera information 
Söka, samla, strukturera/sortera och kritiskt granska information. Skilja mellan fakta och värderingar. Avgöra källors användbarhet och trovärdighet.

Begreppslig förmåga
Förstå innebörden av begreppen. Relatera begreppen till varandra. Använda begreppen i olika/nya sammanhang.

http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2011/11/08/lagg-krutet-pa-big-5


Tala, läsa, skriva och lyssna. Genom språk. Jag ser verben beskriva, förklara, jämföra, samtala, diskutera, framföra, tolka, värdera, reflektera, relatera. Jag är nog inte ensam att hävda att dessa verbala handlingar och mentala processer inte kan göras utan ett språk och inte heller utan ett välutvecklat språk. Förstår ni nu att jag ser språk överallt. Dessa förmågor ställer höga språkliga krav på alla elever. Alla elever. I min stadsdel har 90% av eleverna utländsk härkomst, dvs många har ett annat modersmål och svenska som ett andraspråk. Detta innebär att vi i min verksamhet måste se samtliga förmågor ur ett andraspråksperspektiv, för att våra elever ska lyckas. I min stadsdel måste vi vara experter på andraspråksinlärning. Dessutom måste vi också veta hur vi ska undervisa dessa elever för att de ska lära sig förmågorna. Det krävs en särskild didaktik för det. Det betyder att vi måste alltså ha djupa kunskaper om andraspråksinlärning men också kunskaper i språkinriktade arbetssätt. Visserligen har kursplanen i svenska som andraspråk ett förbehåll som säger att lärarna inte ska ställa alltför "tidiga krav på språklig korrekthet" på andraspråkseleverna. Men samtidigt kräver kursplanen att andraspråkseleverna kan "välja och använda språkliga strategier" i sin kommunikation (Kurplanen i svenska som andraspråk). Det vill säga en ytterligare förmåga att bemästra. Det är tufft för dem, för detta förbehåll mot språklig korrekthet har inte kursplanerna i t ex matte, no eller so. De ämnena ställer därför enorma språkliga krav på andraspråkseleverna och det är också därför de oftast misslyckas i dessa ämnen. Jaha, är då då ens lönt att bedriva undervisning i dessa skolor. De når ju ändå inte målen.  Förmågorna i de olika ämnena kräver god språkbehärskning och oroväckande många klarar inte målen. Vems är det ansvaret då? Mitt som sva-lärare? Kan jag ensam göra underverk? Nej, alla ska vara med. Alla ska vara språklärare.

Mina kolleger säger när vi talar om förmågorna och de språkliga krav som förmågorna ställer i respektive ämne. "Det är ju lätt för dig, du är ju språklärare." Ja, kanske. Men det är ni som är experterna på era ämnes innehåll, språk och terminologi, brukar jag svara. Vidare brukar jag säga att vi sva-lärare kan visa er hur ni kan tänka men vi kan aldrig bli språklärare i era ämnen. Det hade varit omöjlig och mindre lämpligt faktiskt. Hemska tanke om jag skulle börja undervisa i NO! Men vad vi kan är att stötta och vägleda er i mötet med dessa insikter och detta "tänk" som undervisning av flerspråkiga elever faktiskt kräver brukar jag tillägga.

Vilka förmågor och kompetenser behöver då alla lärare för att kunna undervisa och ge andraspråkseleverna det språkliga stöd de behöver för att nå skolframgång?

1. Kunskap om ämnets genrer

Gun Hägerfelt, lektor i svenska med didaktisk inriktining på Malmö högskola, skrev nyligen en bok, Språkarbete i alla ämnen, där hon redogör för de olika basgenrerna inom ämnena so och no. Inom t ex so-ämnet lyfter hon främst fram följande återkommande genrer: återberättande text, redogörande text, utredande text, beskrivande och förklarande text men också argumenterade text (Hägerfelt 2011: 65ff). Dessa texter är de som våra elever möter i undervisningen och därmed innebär det att vi måste undervisa dem hur de ska känna igen dem, genom att peka på vad som utmärker sådana texter. Polias och Hedeboe lyfter exempelvis fram olika genrers strukturella steg (disposition) i Genrebyrån (2009). Vet eleverna hur en viss genre är uppbyggd blir det därmed lättare att förstå och orientera sig i en text samt veta hur man ska disponera en text när man ska skriva inom ämnet. Viktigt för eleverna är kunskapen om att en text har ett specifikt syfte och en specifik struktur (Gibbons, 2006). Kunskapen om ämnets genrer underlättar elevers läsning och skrivande i ämnet. 

  2.  Kunskap om ämnets språk 

Inom genrepedagogiken används en modell för undervisning som kallas cirkelmodellen (läs vidare i exempelvis Stärk språket, stärk lärandet (2006) av Pauline Gibbons). I modellens första fas handlar det som att bygga upp kunskapen inom ett ämnesområde och där ligger fokus på ämnets innehåll. Läser eleverna exempelvis om evolution kan de få utforska ämnesområdet med hjälp av estetiska uttrycksformer, så som film, bilder, skönlitteratur och teater. Detta görs utan krav på språklig korrekthet. Här blir det istället viktigt med kontextuellt stöd och möjligheter till interaktion på ett vardagsspråk. Man kan börja introducera vissa typiska termer för ämnet men här är det viktigt att elevernas förförståelse fångas upp och att de får möjligheter att kommunicera på sitt vardagsspråk och/eller på sitt modersmål. I takt med att elevernas intresse och kunskaper ökar höjs ribban och man kan börja introducera olika texter. Det kan kanske vara en text från Wikipedia eller en läroboksstext. Om inte eleven har fått utforska ämnesområdet utifrån sin förförståelse och sitt vardagsspråk kommer mötet med lärobokstextens språk komma som en chock. Jag brukar säga att eleverna går in i en vägg som gör att de ger upp och slutar att engagera sig.

Vad för kunskaper behöver en ämneslärare? Främst menar Hägerfelt och Gibbons bör en ämneslärare ha koll på sitt ämnes specifikt språkliga drag som konstruerar de olika genrerna inom ämnet. Vad är en nominalisering? Hur ser de ut i mitt ämnesspråk? Är de långa eller korta? Hur packas informationen kring nominaliseringen? Är de specifika, generella eller abstrakta? (Edling 2004) Vilka processer förekommer (verb)? Är de mentala eller verbala? Hur uttrycks sambanden i texten? Med olika sambandsord? Hur fungerar textbindningen i texten mina elever ska läsa? Har vi lite koll på detta i våra ämnestexter kan vi också hjälpa eleverna över dessa språkliga hinder.

3. Kunskap om lässtrategier

Förra termin läste jag och en kollega Barbro Westlunds Att undervisa i läsförståelse (2009) samt Reichenberg och Lundbergs Läsförståelse genom strukturerande textsamtal (2011). Böckerna pekar på hur man kan höja elevernas läsförståelse genom att undervisa i lässtrategier på ett strukturerat och explicit vis.  Detta anförledde oss att i ett ämnesövergripande arbete om forntiden testa detta när vi skulle läsa med eleverna i läroboken. Enligt Westlund finns flera modeller för att undervisa i lässtrategier men här kommer jag endast tala om RT, reciprocal teaching, som vi använde oss av. RT består av fyra strategier: Att kunna förutspå/ställa hypoteser, kunna ställa frågor på texten, kunna reda ut otydligheter samt att kunna sammanfatta/fånga in det viktigaste i texten. För att visualisera strategierna kan man använda olika symboler.

Varför ska vi undervisa i lässtrategier? De flesta av oss använder någon form av texter i vår undervisning. Har du någon gång studerat dina elever när det blir ombedda att läsa en text som du har gett dem. Vad gör de? Jo, en del börjar läsa helt obehindrat. En del börjar läsa men protesterar ganska snabbt över texten. Jag hört ofta elever säga att texten var fattig (här dålig), vilket oftast betyder att den var för svår men det vill man inte säga för det är genant. Någon annan börjar läsa men ger ganska snabbt upp och börjar snacka med klasskamraten bredvid istället. En del bryr sig inte ens om att börja läsa, för de vet att det inte är lönt. De fattar ändå inte. Hur hade du reagerat om du hade fått en text framför dig som såg ut så här?:

I texten har jag plockat bort alla ledtrådar som vi  använder då vi läser en text, så som bilder rubriker och bilder. Dock även ord och grammatiska metaforer som brukar vålla många flerspråkiga elever problem.

Jag hade gett upp, för jag hade inte kunnat skapa någon mening i texten alls. Tänk att det är just så många av våra elever utan lässtrategier upplever de texter vi ger dem.Vi kan stå och prata hur mycket som helt om texten men vet inte eleven vad den ska rikta sin uppmärksamhet på förstår han eller hon inte sambandet mellan texten och det vi talar om. Så när vi delar ut en text vad ska vi då göra? Vad ska vi då lära dem? Hur ska vi tala om texten?

Att förutspå/ställa hypoteser: Finns det bilder i texten? Börja med att låta eleverna resonera kring bilderna. Vad/vem ser de? Vad tror de det betyder? Vad gör personerna på bilden? Varför tror ni? Vad/vem handlar bilden om? Ta rubriken. Vad tänker du när du exempelvis läser ordet "Diktatur"? Genom att låta eleverna tala om bilder och rubriker bygger du upp en förförståelse som gör att de kan förutspå vad texten handlar om. Därmed börjar de "aktivera" den kunskap de redan kanske har om ämnet. Du riktar deras uppmärksamhet mot något specifikt. De får chans att samla sina tankar.

Ställa frågor: I skolan besvarar elevena väldigt många frågor. Deras undervisning tycks i bland gå ut på att de ska läsa en text och sedan svara på frågor till texten. En ganska mekanisk och passiv övning enligt min uppfattning. Tänk om vi vände på det hela och lät eleverna i stället formulera frågorna? Då hade det diskuterats och samarbetats och därmed blivit en helt annan kognitivt krävande övning. När jag och min kollega gav denna uppgift till våra elever blev de faktiskt helt ställda. De hade inte varit med om något liknande tidigare. Vi  fick börja samtala med dem om hur man ställer frågor och på så vis börjande vi diskutera de olika frågeorden. Vem handlar/finns med i texten om? Var händer allt? När? Hur? Varför? I och med denna övning ökade engagemanget i klassrummet men också förståelsen av texten.

Reda ut: Enligt min uppfattning är vi i vår undervisningen i ett ämne tämligen duktiga på att reda ut otydligheter. Vi skapar ordbanker med den svåra terminologin i våra ämnen. Det är bra men i bland glömmer vi att reda ut de svåra grammatiska strukturerna i texten. Många elever har svårt för fraser som med anledning av och  det beror på men också långa nominaliseringar ett segregerat samhälle där svenska och invandrare bor åtskiljda, långa sammansatta ord soldattjänstgöringen. För att inte tala om när en mening inleds med en bisats: För att kunna betala de strejkande tryckte regeringen upp en massa pengar. Kanske krävs lite fokus och uppmärksamhet här också?

Att fånga in det viktiga: Att eleverna kan effektivera sin läsning genom att lära sig se vad som är det viktigaste i texten bidrar till en ökad läshastighet. De gör i sin tur att läsningen inte blir så mödosam. Här kan man som lärare visa eleverna att när man har lärt sig ställa frågor på texten med hjälp av frågeorden kan man också använda svaren på frågorna som en sammanfattning på texten. När eleverna lärde sig detta blev heller inte denna aktivitet så svår.


4. Kunskap om hur man undervisar språkinriktat i ämnet.

I  Maaike Hajers och Theun Meestingas Språkinriktad undervisning (2010) finns mängder av konkreta förlag på aktiviteter, modeller och mallar för skrivning, munliga övningar och läsning för samtliga ämnen. Dessa mallar och modeller ger eleverna stöd i hur man gör när man ska tala, läsa och skriva. Hur säger jag när jag ska reflektera? Hur börjar jag min mening då? Hur visar jag språkligt att jag jämför. Vad ska jag säga då? Hur skriver jag en förklarande text? Vad tänker jag på när jag exempelvis ser begreppet den industriella revolution? Vad kan det ordet betyda? Hur kan jag göra för att kunna härleda ett ord? Hur börjar jag en argumenterade text. Vilka steg innehåller en sådan text? Gemensamt för mallarna och modellerna är att de ger explicit vägledning hur eleverna ska göra när de språkligt ska visa på sina förmågor och kunskaper.

Hajer och Meestinga trycker även de starkt på vikten av att aktivera elevernas förförståelse. De ger konkreta exempel på hur man som lärare kan arbeta. Jag vill ge er ett autentiskt exempel för att visa på vikten av förförståelse hos eleverna. En klass på min skola hade läst om energikällor i noundervisningen. De hade hållit på med arbetsområdet ett par veckor och nu skulle de argumentera i grupper för eller mot ett par energikällor. En flicka hade lite problem när hon fick uppgiften att argumentera om oljans negativa miljöpåverkan. Hon kunde inte förstå varför oljan var så kontroversiell och att den faktiskt var på väg att ta slut. Vad var så farligt med den? Den fanns ju i affären och hemma i kylskåpet. Dessutom luktade den så gott. Dessutom hade hon hört på hemkunskapen att olja kunde vara nyttig. Denna flicka var klok, för hon ifrågasatte och var källkritisk. Det var bara det att no-läraren hade missat en väsentlig sak i sin undervisning, nämligen lyssna på eleverna förförståelse kring ordet olja samt att bena ut ordet med dess begreppsomfång. Sololja, råolja, matolja och badolja. Vilken typ av olja kan det handla om?  Hajer och Meestringa föreslår att man kan arbeta med exempelvis nyckelscheman och Venndiagram för kategoriseringar och förklaringar av begrepp.


Så åter till förmågorna som nämndes i textens början, "The Big Five". Visst handlar allt om språk! Och visst innebär det att alla måste vara sitt eget ämnes språklärare. Det kanske kräver en språklärare att visa på den oerhörda betydelsen språket har för de olika förmågorna. Visst får sva-läraren en viktig roll i det språkutvecklande arbetet runt om i skolorna. Men de är inte tillräckliga. Samtliga ämneslärare måste också ta denna viktiga roll på skolorna samt få fortbildning i sitt ämnesspråk och hur de ska tänka kring de språkliga kraven i sina respektive ämne. Förmågorna i Lgr 11 kräver en god språkbehärskning av eleverna. Förmågorna kräver i sin tur av oss kunskaper om våra ämnes genrer och språk men också hur man undervisar språkinriktat.

Det är tuffa tag. Det är Lgr 11.


Att läsa:
Edling (2004). "Abstraktion kan spränga gränser" I Språkvård 2004:3, s. 27-33
Gibbons (2006). Stärk språket stärk lärandet. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Gibbons (2009). Lyft språket. Lyft tänkandet - Språk och lärande. Stockholm: Hallgren och Fallgren
Hajer och Meestringa (2010). Språkinriktad undervisning - en handbok. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
Hedeboe och Polias (2009). Genrebyrån. Stockholm: Hallgren och Fallgren
Hägerfelt (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber
Reichenberg och Lundberg (2011). Läsförståelse genom strukturerande textsamtal. Stockholm: Natur och Kultur
Westlund, Barbro (2009). Att undervisa i läsförståelse. Stockholm: Natur och Kultur

Kolla även in Facebookgruppen The Big Five.

Tankens kraft

Det är uppstartdag för pedagogerna i en stadsdel i Malmö. Temat är "Du gör skillnad". Alla har samlats. Pedagoger, förskollärare, fritidspersonal och specialpedagoger. Stadsdelschefen talar om förskolans och skolans utmaningar. Han talar om dem i form av statistik. Han talar om stadsdelens demografi. Av de 34500 invånarna har

• 39% arbete
• 43 % av invånarna har utländsk bakgrund, 
• 90% av barnen i stadsdelens skolor har utländsk bakgrund
• 51% av barnen lever i fattigdom enligt Rädda barnens fattigdomsindex, vilket gör stadsdelen en av Sveriges fattigaste områden.
• 147 språk och 175 nationaliteter finns representerade 

Han talar om behovet av fokusera på resultat. Att förskolan och skolan måste kompensera för de brister som eleverna bär med sig till skolan. I nästa veva pratar han om svårigheterna med att rekrytera personal. Lägg där till att pedagogerna i stadsdelen är stadens sämst betalda (Sydsvenskan 14/8). Han pratar statistik och procent. Om hårda fakta. Och så säger han att han också varit lärare. I många år dessutom. Och att vi mot bakgrund av våra förutsättningar kommer vi aldrig nå resultattoppen av Malmös grundskolor. Det förstår ju han med ...

Del två av uppstartsdagen. En disputerad pedagog talar. Hon talar om det relationella. Om vikten av höga förväntningar och ett positivt bemötande. Om hur barn förändras utifrån den andres blick, utifrån det vi tänker och tror om dem. Hon talar om hur det punktionella perspektivet begränsar barn och gör dem till det vi förväntar. Hon avslutar med att säga att höga förväntningar och ett positivt bemötande ingenting kostar men att det kostar ansträngning. 

Det är en konstig uppstartsdag. Den ene går i polemik med den andre. Fast att det nog inte är meningen. Eller så är det det. Och då är det riktigt fint uttänkt. Men det är intressant. I alla fall för mig. Jag är fascinerad men blir också förtvivlad. Ett tag vill jag resa mig och gå. Vi vet vilka elever vi har. Vi har Naser och Fatima, Jason och Patrik. Men deras livssituation får aldrig ses som ett hinder för att nå skyarna. Aldrig. Med god pedagogik och med lärare som tror på deras förmåga kan de prestera lika väl som eleverna med de goda förutsättningarna. Det är min övertygelse, annars hade jag inte kunnat gå till jobbet varje morgon. En stadsdelschef får aldrig säga att våra elever inte kan prestera så som eleverna i ett välmående område i Malmö. Aldrig. Han ska säga att vi kan och att vi kommer få våra elever att bli bäst. Han kanske idiotförklaras. Man kanske skattar åt honom. Men det är något som han i hans position får ta, för i och med att dessa orden uttalas - vi kan och vi kommer - händer det något med folks medvetande. När vi pedagoger hör de optimistiska orden börjar vi anstränga oss lite extra och börjar se våra elever med andra ögon. Vi börjar se deras förmågor, istället för deras brister. Vi börjar prata om dem i positiva ordalag. Om han tror på dem, tror vi. Och om vi börjar tro, följer de andra snart efter. Det är det som är tjusningen med ett gott ledarskap. Att övertyga. Att få folk att tro. Det är enkel psykologi. Den kallas tankens kraft. Den kallas positiv hjärntvättning.

Men det var kanske inte pedagogen och rektorn som talade utan politikern i honom ...

Dags att trappa upp skolutvecklingsarbetet

Efter att ha problematiserat skolans kunskapssyn och funderat på vilka kompetenser våra elever bör ha för att lyckas i ett framtida samhälle på min blogg i sommar, är jag övertygad om att skolan måste ändra kurs. Både vår informella kanon, som vi vårdar så ömt, vår kunskapssyn, som vi tar förgiven, och alla våra inarbetade arbetssätt bör tas under lupp och nagelfaras. Ifrågasättas. Trots nya perspektiv i läroplaner och kursplaner verkar det som det gamla traditionella envist hänger kvar. Skolan är full av dessa. Forskningen  talar nu istället om att våra elever inte enbart ska memorera fakta, utan vi ska även lära eleverna strategier för att kunna göra något med sin kunskap (se Nowak i Sydsvenskan 11/8). Genom att spela dataspel, skriva bloggar och hänga på YouTube, crowdsourca och ta del av ett entreprenöriellt lärande ska nu lärandet ta nya vändningar och få ett nytt uppsving, då det med nya verktyg ska  både fördjupas och engagera.  Skolfolk som arbetar med skolutveckling och IKT-forskare verkar rörande överens: Kunskap som en elev kan googla ska vi inte lära ut, det är slöseri med tid och dessutom omotiverande. I stället blir förståelsen, tillämpningen, analysen och syntesen det som ska stå i fokus i vår undervisning (se Blooms taxonomi). I DN 12/8 menade Stefan Fölster, chefsekonom på Svenskt Näringsliv, att den politiska debatten inte längre enbart ska handla om hur man sysselsätter unga människor mellan 15-24 år i arbete och studier, utan även att debatten hur ungdomar förskaffar sig relevant kunskap för framtiden bör lyftas på politikernivå. Som lärare applåderar jag honom, för det är just det vi i skolan måste ta tag i och gå i bräschen för,  för det är ju hos oss resan till framtiden börjar. Men gör vi det med en skola med kunskapssyn och organisation från 50-talet?

Skrämmande många pedagoger har börjat lyfta avsaknaden av den pedagogiska diskussionen i skolan, där de ekonomiska frågorna och ramfaktorerna är det som verkar uppta många rektorers och pedagogers tid.  Snygga formuleringar och tjusig statistik i rapporter och för att inte tala om den omfångsrika dokumentation  av de allt sämre resultateten, som en rektor i dag förväntas visa upp för politikerna, har blivit viktigare än det inre pedagogiska arbetet. Diskussionen kring kunskapssyn, språksyn och kring motiverande verktyg och arbetssätt vittnar många lärare lyser med sin frånvaro på många skolor. Sätter man detta i relation till en allt mer växande ungdomsarbetslöshet kan alla lista ut att vi har ett problem. Sätter man detta dessutom i relation till det faktum att det finns en hel del elever som lockas allt mer in i en ungdomsbrottslighet och missbruk borde vi vakna av hemska mardrömmar varje natt. Då blir det svårt att besinna sig när man hävdar att ett skolutvecklingsarbete måste få ta tid och att man tålmodigt måste invänta sina kolleger och skolledare i deras processer. För var slutar det tjänstemannamässiga och var tar civilkuraget vid?  Visst bör förändringsarbetet i skolorna genomföras välplanerat och metodiskt. Med små små steg som min skolledare brukar säga. Försiktighet och lyhördhet är dygder när det gäller utvecklingsarbete. Diplomati och tålamod i all ära men rätt ofta numera får jag nervösa svettningar. För samtidigt som det strategiska arbetet fortlöper måste det också få debatteras, utmanas, grälas, stötas och nötas i det vardagliga arbetet och i de pedagogiska diskussionerna runt om i skolorna. Tålamod och diplomati i all ära ... Men...

...Jalla,  det är bråttom ...

Jag tycker det går för sakta. Jag blir nämligen orolig för mina elever. De möter många hinder på vägen och deras skolgång kantas av upprepade misslyckanden genom hela systemet. Varför? Andraspråkselever har nämligen överlag sämre resultat än modersmålselever. Bor man dessutom i ett socialt utsatt område ökar riskerna ytterligare med att gå ut grundskolan med ofullständiga betyg. Mina elever ska nämligen inte bara lära på lika villkor som en modersmålselev. De får oftast inte heller det adekvata stöd de behöver, då många av skolorna i dessa områden har svårt att rekrytera personal med sva-kompetens. Dessutom fortbildar inte skolor sin personal i språkutvecklande arbetssätt och IKT i någon imponerande utsträckning. Alldeles för många av mina elever lever dessutom under vidriga förhållanden, där trångboddhet, hemlöshet, missbruk och arbetslöshet blir ytterligare belastande faktorer som påverkar skolarbetet. Vi har inte tid med att slösa bort deras kompetenser, möjligheter, deras framtidsdrömmar och, framför allt, inte begränsa dem med en traditionell undervisning som inte förbereder dem för ett arbetsliv. Det är mer livsavgörande för dem än för några andra. Skolan är deras biljett ut ur ett odrägligt liv, deras biljett ut ur ett beroende av bidrag och tvångsgifte. En möjlighet att få känna stoltheten i att få tjäna egna pengar och ha ett egenvärde - en rätt till sig själv. Och ur ett särgat självförtroende som tar sig allt farligare uttryck, då vi i storstadsområdena har en stor del ungdomar som pga ett misslyckande i skolan försörjer på illegala affärer och som skapar sig status genom kriminalitet. Tonårsgraviditeter å ena sidan och tvångsgifte å andra. Tjejer och killar. Likväl ungdomar som en gång drömde och som hade stora planer för sig själva som istället tvingas till ett liv som marginaliserade, bidragsberoende och utstötta i förorter - förortskungar och kanske unga fäder som på grund av våldet riskerar dö i förtid. De som aldrig blir kallade på intervjuer för att de inte anses kunna tala tillräckligt bra svenska eller har fullständig utbildning. Jag är kanske alltför dystopisk men i det hela bottnar sig delvis i ett misslyckande i skolan. Så de ungdomar som inte utvecklar sina förmågor med stöd av välutbildade föräldrar och därigenom inte har 21st centrury skills när de slutar skolan kan inte konkurrera med ungdomar som fått allt serverat på silverfat. De är beroende av oss och av att vår undervisning ger dem de förmågor de behöver för att med egen kraft skapa sig ett fullödigt liv - ett hopp för framtiden.

Därför borde skolutvecklingsfrågor som Fölster säger i sin debattartikel stå högt på den politiska agendan, så att skolorna tvingas påbörja en intensiv skolutvecklingsfas med alla 21st century skills i fokus.

Arbetets ära av Axel Ebbe
Foto: Hanna Stehagen

Om yrkesutveckling, sociala medier och att synliggöra en och annan gorilla

På morgonen den 28 juli twittrade jag i vanlig ordning. Allting var som vanligt. Min man hade åkt till jobbet och barnen lekte i köket. Jag hade visserligen funderat väldigt mycket på olika pedagogiska fenomen under sommaren. Det var kanske inte så vanligt. Ett av de fenomen som hade kommit att uppta mig en del och som jag egentligen aldrig förut hade tänkt så mycket på var läxor. På jobbet diskuterades de sällan. De togs bara förgivet. Läxor skulle man ge, kort och gott. Jag hade börjat ifrågasätta. Varför? Jag hade inga positiva erfarenheter att ge läxor. Mina elever gjorde dem inte eller så var de oftast slarvigt gjorda. Jag var inte nöjd. De flesta i mitt kollegium tyckte ju samma sak och ändå envisades vi med att ge dem gång på gång. När jag stod där i köket och scrollade igenom morgonens tweets, medan kaffet puttrade på bryggaren och spred en  härlig och gemytlig doft, fick jag, kaffesuget till trots, ett infall.  Denna vanliga morgon i mitt alldeles vanliga radhus någonstans i en förort till Malmö. Jag skrev ett tweet som löd:  Varför vi ger läxor till våra elever?  Jag hade ju många kunniga och kloka följare på Twitter. De om några kunde väl hjälpa mig med att förstå.

Alla som är bekanta med Twitter och andra sociala medier vet att det inte dröjer länge tills någon nappar och diskussionen är igång. Man följer ju dem med samma intresse, oftast de inom samma profession. De som brinner med samma glöd. Det visade sig att många liksom jag hade samma erfarenheter och ifrågasatte den traditionella formen av läxor. Annelie Drewsen skrev att hon höll på att skriva en artikel om läxor och behövde lärarröster, så om jag kunde svara på några frågor angående min uppfattning om läxor? Mina funderingar kring hennes frågor fick mig att skriva ett blogginlägg "Varför jag dissar läxor", där jag menade att läxor i många fall kan vara kontraproduktiva, då de snarare tenderar att förstärka elever brister än att kompensera dem. Efter jag hade publicerat inlägget dröjde det bara minutrar tills Linda Grann kommenterade och la upp ett eget inlägg "Varför läxor egentligen?" som kompletterade mitt och gav helt nya perspektiv. Hon pekade på hur förödande det kunde vara med läxor för elever med neuropsykiska störningar, elever som hon hade stor erfarenhet av. Helt oberoende av oss publicerade Anne-Marie Körling ett personligt och gripande inlägg på samma tema och som i sin tur gav oss ytterligare insikter, infallsvinklar och som bidrog med djupare förståelse. Jag övervägde lite. Jo, jag kör. Jag skrev samma fråga på Facebook, där jag har många av mina närmaste kolleger, och där fick jag värsta mothugget och fick minsann förklara konstiga och flummiga uppfattning.

Rhizome
www.flickr.com

Nu ska denna text inte handla om läxor, utan om sociala mediers betydelse för skolledare och pedagogers yrkesutveckling. Hur vi synliggör våra idéer och funderingar, hur vi delar, kommenterar, ifrågasätter och stöttar varandra genom sociala medier, som exempelvis Twitter. Hur en kommentar leder till en annan som fångas upp av en tredje som leder till att en fjärde börjar fundera och tar upp en annan aspekt i diskussionen som en femte hakar på och som en sjätte i sin tur protesterar emot. Hur vi tänker in och ut ur varandra, kompletterar och vidareutvecklar varandras kommentar i ett komplicerat nätverk. Likt ett rotsystem på ett uråldrigt träd. Hur vi tänker, lär och omformulerar oss.  Hur viktigt verktyg sociala medier kan vara för vår yrkesutveckling som pedagoger och skolledare. Vi vet ju oftast hur våra närmaste kolleger tänker men vad tänker de övriga runt om i landet? De som arbetar med samma förutsättningar i liknande sammanhang eller i andra verksamheter. Kan de deras idéer och erfarenheter få oss att komma vidare?

Likt Balzac lyfter jag nu blicken, hälsar på fåglarna på himlen och zoomar in med helt nytt perspektiv.

Att synliggöra gorillor och arbeta för förändring har blivit mitt kall i mitt professionella yrkesliv. Vad menar jag då med det? Cathy Davidson berättar i sin bok Now you see it om ett experiment som gjordes av två psykologer Christopher Chabris och Daniel Simons vid Harvard university. Experimentet gick ut på att förstå det mänskliga selektiva seendet när vi fokuserar på något väldigt intensivt under en viss tid. Simons och Chablis konstruerade sitt experiment genom att låta en grupp personer se en film, där några studenter spelar basketboll. Psykologerna uppmanade deltagarna att räkna hur många gånger bollen passades mellan spelarna. Efter någon minuts spelande lät de en annan student utklädd till gorilla gå rakt igenom spelet i filmen, stanna upp mitt i och titta rakt in i kamera, för att sedan gå vidare. Hur många tror du såg gorillan? Nej, inte många. Varför? Davidson menar att experimentet visar att det selektiva seende är hjärnans sätt att strukturera och kategorisera intryck. Deltagarna hade ju fått en uppgift att räkna antalet passningar och det var det de gjorde och därmed koncentrerade sig på. Därför missade de gorillan. Det selektiva seendet kan dessutom ses som hjärnans sätt att tolka och skapa mening i en komplicerad omvärld, utifrån våra tidigare inlärda referensramar och normer. Detta kan ju förklara varför vi människor envist håller fast vid gamla traditioner och mönster. Varför vi ser vissa företeelser i vår omgivning som normala och därför tar dem förgivet. Vi ser bara det vi känner igen, förstår och det som skapar en bekväm trygghet för oss. Detta kan även ske på gruppnivå, där olika grupper i samhället skapar sina normer, referensramar och kulturer. Inget konstigt. Det är mänskligt, menar Davidson.

Detta förklarar varför vi är så duktiga på att fortsätta i samma gamla hjulspår år ut och år in, vi pedagoger och skolledare. Läsår efter läsår. Termin efter termin. Trots att betyg sjunker och reslutat försämras, andelen åtgärdsprogram och elever med behov av särskilt stöd ökar, fortsätter vi med att arbeta med samma gamla hederliga metoder, med de gamla hederliga arbetssätt, och fortsätter med att ge läxor och prov, fast det inte ger någon som helst effekt. Det är våra selektiva seende som spökar. Vi har alla våra gorillor. Men måste det vara så här? Nej, det selektiva seendet ska utmanas och gorillor är till för att synliggöras. Det är nödvändigt om det ska ske en utveckling. Om vi börjar med att blicka ut från våra egna små universum, ta det första steget ut ur vår egen bekvämlighetszon, börjar möta andra människor, lyssna på andra pedagogers och skolledares lösningar, börjar dela våra uppfattningar och idéer med varandra kan vi se helheten. Hur saker och ting hänger ihop, att jag inte är en ö i denna värld utan att jag är beroende av andra och andra av mig. Jag påverkar andra och andra påverkas av mig. Låter ganska skrämmande, va? Som Davidson skriver: om vi möts och samlar våra gorillor, våra blinda fläckar, och sammanför våra selektiva seenden i samarbete och samverkan sker lärande och utveckling. Det kan vara jobbigt, konfliktfyllt och smärtsamt men nödvändigt. Ett pedagogiskt dilemma, ett pedagogiskt tillkortakommande som leder till i ilska, skam, prestigeyttringar, oro och konflikter bör därför tas på allvar och fångas upp. Det är oftast en förutsättning för att utveckling ska ske. Därmed tar vi tar de första stegen närmare en förändring. Det transformativa lärandet kan börja (se Bursjöö 2011).

Och det är ju här som det fantastiska med sociala medier kommer in i bilden. Sociala medier kan användas som en vägvisare och som bränsle i pedagogiska diskussioner, där samtalet kört fast och ständigt kretsar kring samma gamla teman. Sociala medier kan användas som verktyg för självrannsakning och kritisk granskning av den egna praktiken, som ett medel för reflektion, som ett sätt att hitta alternativa vägar för att lösa problemen, som ett verktyg att förvärva kunskaper och insikter, för att bygga upp kompetens och självförtroende till att våga leda och våga säga ja till en förändring. Sociala medier bidrar till att vidga vårt pedagogiska seende och att utmana våra gorillor. Sociala medier kan användas till att skapa fora, där Sveriges alla lärarröster sjunger pedagogikens lov i samklang, där alla stämmor, mörka eller ljusa, gälla eller dova, svaga eller starka är välkomna. En sång som genljuder in i varje klassrum i varje skola runt om i landet.

Denna tanke slog mig när jag stod där i köket och skickade mitt tweet denna alldeles vanliga julimorgon med barnen lekande runt benen, med en man på jobbet, med nybryggt kaffe, i mitt alldeles vanliga radhus någonstans i en förort till Malmö. Och det var min början på något nytt...

Varför jag dissar läxor och prov

En kollega bad mig förklara varför jag inte är ett fan av läxor och prov.

Så här svarar jag:

Jag har inga positiva erfarenheter av att ge läxor och prov. Många elever struntar i dem och skriver ändå bara dåliga resultat. De leder till dålig stämning i klassrummet. Varför gör de inte läxorna då och pluggar till mina prov? För att de är lata? För att de har inlärningssvårigheter? För att jag är en så dålig lärare? Kanske. Men mest av allt tror jag att de tycker att det inte finns något tråkigare än sitta för sig själva och läsa, svara på frågor och lösa uppgifter. Att sitta och plugga in 20 sidor i sin lärobok. Det är bara så fattigt! De motiveras och engageras inte av detta arbetssätt. De ser inte nyttan i det. De köper det inte. Därför gör de det heller inte, trots att vi hotar med dåliga betyg och åtgärdsprogram. Så enkelt är det. Tror jag.

Oroväckande många lärare ger läxor och ger i tron att de ska fördjupa elevernas lärande och lära dem ta ansvar för sina studier. Att de måste ha prov för att få reda på hur en elev ligger till och för att få syn på deras kunskaper. Jag har svårt att se logiken i detta. Menar man nu läxor och prov i traditionell mening, så som att man ska läsa en text i en lärobok för att sedan kunna svara på frågor eller plugga på glosor, menar jag att det lär eleverna endast reproducering och bidrar med utantillinlärning. Kan vara bra att öva på ibland men det ger dem ingen beredskap att kunna lösa d y problem i ett verkligt sammanhang. Svårt att förklara för elev då, va? Dessa former av läxor och prov är ofta tagna ur sitt sammanhang och är en vag avbild av en förmodad verklighet. De kanske är lätta att plugga på och lära in för stunden, dvs om man har starkt svenskt språk. Men eftersom vi har många andraspråkselever bäddar denna form av läxor och prov bara för misslyckanden. Texterna är för svåra, dvs de har så många språkliga och kulturella fallgropar att det blir som att bestiga Mount Everest utan skyddsutrustning. Många elever läser därför inte läxorna eller lyckas därför inte med prov de får. I elevernas omdömen och åtgärdsprogram ser man sedan formuleringar som ”läser inte läxor”, ""läser inte på sina prov"och ”måste läsa sina läxor och göra sina prov”. Man lämnar eleven helt ensam med tungt ansvar att lösa en uppgift som är alldeles för svår och kräver dessutom att hon/han ska lösa den på egen hand. Därmed inte sagt att de inte ska läsa lärobokstexter. Det ska de det med. Men det är en annan diskussion.

I och med att jag började med digitala verktyg och sociala medier krävde uppgifterna nu ett samarbete eleverna emellan. De fick arbeta tillsammans och rådfrågade varandra för att kunna lösa en uppgift. En och samma elev (inte ens jag heller eller i synnerhet inte jag) satt inte på alla svar och lösningar, så man blev helt enkelt mer tvungna att kolla med varandra och se hur de andra gjorde. Detta ledde till att de började intressera sig för varandras idéer och åsikter. Se varandras kompetenser. Jag var inte längre experten i klassrummet. Jag formulerade varken kraven eller ramarna längre. Eleverna hade ett tydligt definerat mål enligt kursplanen och endast ett föreslaget arbetssätt men processen styrdes inte längre av mig. Jag var ibland lika förvirrad som dem, om inte mer! 

Ur bedömningssynpunkt frigjordes otroligt mycket tid och möjlighet som gjorde att jag bara kunde stå och betrakta det som skedde och jag fick helt plötslig syn på både elevernas språkliga förmågor och samarbetsförmågor. Deras försök att göra sig förstådda och att förstå. Deras försök att formulera sig och omformulera sig när den andre inte förstod. Visa med språket och verktygen. Jag gjorde inte längre det tunga arbetet. Jag var inte längre den drivande motorn. Jag formulerade inte kraven. Det gjorde de själva. Jag såg många elever som tog kommandot och drev undervisningen framåt.  Jag fick också möjlighet att stötta vissa elever under längre tid, inte bara en minut här och där, eftersom jag inte längre var den enda som skulle hjälpa och fixa, utan detta kunde en för stunden mer kompetent klasskamrat likväl göra. Jag fick en helt ny överblick, ett annat fokus och fick tid att hoppa in i grupper som verkligen hade kört fast eller då en elev behövde stöd med en formulering eller bara stöd att lyfta sitt språks abstraktionsnivå. Jag behövde inte ge läxor längre för att se vad en elev kunde och hade lärt sig och inte heller prov i traditionell bemärkelse. De fick diskutera med mig och varandra under lektionen samt kortskriva i slutet av varje lektion, ge både muntlig och skriftlig respons till varandra och till mig. Texterna blev också bättre än förut, då dess innehåll verkligen betydde något för dem och avskrivningar fanns inte längre på kartan. Texter kunde vi bearbeta under lektionen på ett helt annat sätt än tidigare och skrivprocessen gick också smidigare. Arbetet både effektiviserades och ledde till bättre resultat.

Jag tror att detta sätt att arbete förbreder eleverna mer för ett yrkesliv. Jag hävdar att tron på läxor och prov hör ihop med en traditionell syn på lärande och kunskap. Att det är läraren som vet bäst. Som sitter på de rätta svaren, den rätta kunskapen, som kan värdera högt eller lågt, bra eller dåligt, vad som är värt att veta.

När proven och läxorna bara visar på det eleverna inte kan är det kanske dags att hitta nya former och sätt? Eller?


Att läsa:
Standardizing Human Ability
How to Crowdsource Grading