Att arbeta för genremedvetenhet i klassrummet

I detta blogginlägg kommer jag redogöra för samt diskutera hur man som lärare kan arbeta för en ökad genremedvetenhet hos sina elever. I texten kommer jag beröra Jim Cummis fyrfältare samt två specifika undervisningsmodeller som utgår från ett ämnesdidaktiskt såväl som explicit språkdidaktiskt perspektiv. Dessa modeller är cirkelmodellen och SIOP. Detta för att lyfta betydelsen av att integrera ämne och språk i sin undervisning.

Som Lindberg och Sandwall skriver i sitt förord i Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola: ”En synlig, explicit och systematisk språkutvecklande undervisning baserad på de språkliga krav som ställs inom de olika skolämnen är en förutsättning för skolframgång för dessa (andraspråks-) elever.” (2005, s 4, mitt tillägg)

Med talet och förståelsen som grund

Innan elever ska skriva en text eller läsa i ett ämne och om ett specifikt ämne måste eleven ingå i samtal tillsammans med läraren och sin klasskamrater, där man tillsammans lyfter olika frågeställningar och låter eleverna få diskutera utifrån sina erfarenheter i ämnet. Till följd av att eleven deltar i dessa samtal kan de få en hel del uppslag att lyfta i sin skriftliga produktion eller ingångar till texter de ska läsa . Eleverna ska i detta inledande samtal få möjlighet att utgå från sin egen vardag och dela sina erfarenheter med varandra. Gibbons menar i ”Mediating learning through talk – teacher-student interactions with second language learners” (2005) att kunskap konstrueras och delas i klassrummet genom att eleverna får möjligheter till muntlig interaktion sinsemellan. Hon menar att klassrumssamtal ger eleverna möjligheter att samtala sig in i ett nytt ämne samtidigt som eleverna lär sig nya ord och begrepp för att uttrycka sina tankar och idéer.

Samtidigt understryker både Gibbons (2005) och Hägerfelth (2004) att läraren behöver arbeta för att undervisningen utmanar eleven i dess närmaste utvecklingszon genom att modellera, strukturera och stötta eleven i dess försök till formulera nya kunskaper samtidigt som eleven erhåller allt mer krävande uppgifter. De menar att språkutvecklingen mot ett mer akademiskt språkbruk  är inget som sker av sig självt, utan är avhängigt lärarens såväl ämnesdidaktiska som språkdidaktiska kompetens.

Att talet och elevernas förförståelse ska ligga till grund  i undervisningen gäller även när eleverna ska läsa lärobokstexter. Hajer och Meestringa (2010) menar att lärare bör göra undervisningen så pass kontextrik, och lyfter därmed fram behovet av inventering av förförståelsen som en viktig punkt.  Om eleverna ska läsa en artikel eller lärobokstext på exempelvis temat fördomar är det enligt författarna viktigt att låta elever samtala och fritt associera utifrån sin egen vardag och begreppsvärld, innan den abstrakta kunskapen med dess begrepp presenteras och läses i en text. Författarna lyfter fram olika konkreta förslag på hur detta kan praktiseras i klassrummet.

Att närma sig texter och språket i olika genrer

I samtalen och i de fria associationerna kring ett nytt ämnesområde kan läraren enligt Gibbons presentera de mer vetenskapliga begreppen, för att som hon skriver få dem dit hen vill. Innan att eleverna för den delen börjat läsa texter. Enligt SIOP som, Deborah J. Short presenterar i  Språket och Kunskapen (2005), måste detta dock göras med utgångspunkt i elevens vardagliga begrepp. Eleven måste alltså först förstå den vardagliga definitionen av ett fenomen innan den vetenskapliga ges. Därför bör läraren enligt Gibbons (2005) stötta elevernas tillgodogörande av ett mer vetenskapligt språk, genom att be om förtydliganden, ställa frågor i form av klargöranden, fråga om  vidare information samt aktivt lyssna till elevernas svar.

Hajer och Meestringa (2010) menar att eleverna i praktiken i regel får ta ett stort steg från sitt vardagsspråk och sina vardagliga kunskaper till de fackkunskaper och skolspråk som lärobokstexter i regel innehåller. Författarna menar att om inte lärare lyckas överbrygga detta kliv tenderar elever lära sig innehållet innantill, vilket leder till att de inte kommer kunna använda och uttrycka kunskapen muntligt eller skriftligt i ett annat sammahang eller i senare skede i undervisningen. Förståelsen uteblir.

Att arbeta med texters uppbyggnad och språkliga drag

Hur tar man då elevernas vardagskunskap och vardagsspråk till nya nivåer? Enligt Cummins fyrfältare är utgångspunkten för all undervisning att börja med att skapa en kontext och ett språk i undervisningen som är bekant för eleverna. Nästa steg menar Cummins är att höja  den kognitiva och den språkliga nivån utan att för den delen ta bort stöttningen för eleverna. Om vi nu tänker att vi har diskuterat och samtalat om elevernas erfarenheter av situationer, då de kanske känt sig dömda utifrån sin etnicitet eller kön och dessutom samtalat om vad dessa erfarenheter kan grunda sig i. Och vi har presenterat, talat om och till och med definierat begreppet fördomar. Då kanske vi också har gjort en gemensam tankekarta om ämnet och där jag lärare börjat att lyfta in de vetenskapliga begreppen kan det kanske vara på sin plats att börja läsa texter. Före läsningen kan eleverna göra ett sk VÖL-schema (Vad jag visste före, vad jag vet nu och vad jag vill veta) där de med stöd av samtalen kan fylla i vad de visste sedan tidigare, vad de lärt i av samtalen och vad de vill veta mer om. På så sätt skapa ett naturligt kunskapsglapp som en lärobokstext kan täppa till.

Våra elever ska nu läsa få läsa en lärobokstext eller en artikel från webben på ämnet. Graden av abstraktionen kommer nu höjas men hur skapar vi nya ingångar till texten? Hajer och Messtringa (2010)  föreslår bla att man kan låta eleverna få förutspå textens innehåll genom att endast låta dem läsa dess rubrik och studera tillhörande bilder. På så sätt menar författarna kan man låta eleverna på nytt få aktivera sin förförståelse inför läsningen, vilket underlättar förståelsen av texten.

För att vidare underlätta läsningen av läroböcker och artiklar bör eleverna få möjlighet att höra läraren läsa högt. Detta kan vara ett enkelt medel för att underlätta förståelsen av texten, genom att eleverna få höra ords och begrepps rätta uttal. Här kan det också vara på sin plats att ge synomymer för de svårare orden. Dessutom undviker man att eleverna fastnar i andra språkliga fallgropar i texten, så som komplicerad meningsbyggnad.

Att efter läsningen tillsammans med läraren får diskutera och samtala om textens begrepp och kanske tillsammans värdera dess betydelse för texten (ta ut nyckelbegrepp) och diskutera dess definition kan vara mycket viktigt för elevernas förståelse av ämnet. Detta är en viktig aktivitet, eftersom texters abstraktionsnivå (vars information ligger ”packade” i nominalfraserna) höjs allt mer ju längre upp i skolåren en elev kommer (Edling, 2004).  Både Hägerfelth (2011), Gibbons och Short (2005) föreslår att man arbetar med s k ordbanker med ordens definitioner som ska finnas tillgängliga i klassrummet för eleverna.

Hajer och Meestringa (2010, s. 48) menar även att man som lärare kan använda sig av olika typer av grafiska modeller, så som Venndiagram, nyckelscheman eller ett flödesschema, för att tydliggöra innehållet men även textens uppbyggnad. Dessutom kan man arbeta med frågor på texten så att eleven har förstått innehållet. Vidare kan man nu börja diskutera innehållet på en högre kognitiv och språklig nivå.

I  och med detta upplägg kan nu textens genrer, uppbyggnad och språkliga drag börja lyftas i undervisningen, så att eleverna kan börja närma sig en genremedvetenhet i läsande och skrivande. Att undersöka texternas nominalfraser, processer (olika sorters verb) och konnektiver (sambandsord) kan vara gynnsamt, eftersom det är dessa språkliga enheter som skiljer olika genrer åt.

Hajer och Meestringer (2010) nämner även skrivmallar som ett fungerande stöd för att stärka eleverna i sitt genreskrivande. Dessa kan användas för att tydliggöra olika texttypers uppbyggnad och språkliga drag. Dessutom ingår det i cirkelmodellen att eleverna ska få möjlighet att undersöka en exempelvis förklarande texts uppbyggnad och språk innan de ska skriva en sådan text på egen hand. Detta för att texten ska bli så lik en förklarande text som möjligt. Att ge eleverna mallar för en specifik genres form och innehåll kan ha oerhörda pedagogiska vinster.

Att skriva gemensamt

Vi har nu gått från att inventera elevernas förförståelse, låtit dem få uttrycka den tillsammans, de har fått samtala kring sina upplevelser, de har fått med sig begrepp och nu har de fått läsa och arbeta med en artikel med stöd av högläsning, ordbanker och grafiska modeller. Snart är våra elever mogna för att få skriva en egen artikel som behandlar ämnet fördomar. Men inte riktigt ännu. De har visserligen läst en artikel men de vet inte riktigt hur de skriver en egen, för det har ingen talat om för dem ännu.

Den tredje fasen av cirkelmodellen går därför ut på att läraren tillsammans med elevernas skriver en text i en specifik genrer. I detta moment har man ytterligare en möjlighet att synliggöra och förtydliga vad som kännetecknar en viss texttyp. Eleverna får här nya möjligheter att pröva sina antaganden och ställa sina frågor medan läraren medierar samtalet och ber om förtydliganden och klargöranden. Dessutom kan läraren tillsammans med eleverna skapa ett gemensamt metaspråk.

Och slutligen ... Att kunna skriva på egen hand

Om eleverna ska kunna tillgodogöra sig texter inom skolans alla ämnen samt kunna utveckla sin förmåga att använda sitt språk i ämnesrelevanta sammanhang och dessutom utveckla en genremedvetenhet bör läraren alltså praktisera en undervisning som inkluderar såväl kunskap som ämnesspråk samt såväl interaktion som stöttning och modellering. Detta för att andraspåkseleverna ska kunna läsa en lärobokstext samt kunna producera texter ur olika genrer på egen hand.

Enligt Palmér (2008) liksom Gibbons (2005) är samtalet en grund för att sedan kunna läsa och skriva mer diskursiva, genreriktiga och ämnesspecifika texter.

Hägerfelth (2004) visar emellertid i sin avhandling att enbart interaktion utan att eleverna medvetandegjorts i ämnets specifika språkbruk och genrer varken bidrar till språk- eller kunskapsutveckling.

Och det kanske är denna stöttning och modellering som elever generellt inte erbjuds?

Källförteckning:

Edling, Agnes (2004). ”Abstraktion kan spränga gränser”. I Språkvård 3/2004.

Gibbons, Pauline (2005). ”Mediating learning through talk – teacher-student interactions with second language learners.” I Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. (red. Inger Lindberg och Karin Sandwall). Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005. Göteborgs universitet.

Hajer, Maaike och Meestringa, Theun (2010). Språkinriktad undervisning. En handbok. Stockholm: Hallgren och Fallgren AB

Hägerfelth, Gun (2004). Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklasser. (Diss.) Lärarutbildningen. Malmö högskola.

Hägerfelth, Gun (2011). Språkarbete i alla ämnen. Stockholm: Liber AB

Palmér, Anne (2008). Samspel och solostämmor. Om muntlig kommunikation i gymnasieskolan. En studie av lärprocesser bland elever med olika förstaspråk. (Diss.) Uppsala universitet.

Short, Deborah J. (2005). ”Teaching and learning content through a second language.” I Språket och kunskapen – att lära på sitt andraspråk i skola och högskola. (red. Inger Lindberg och Karin Sandwall). Rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005. Göteborgs universitet.