Jag sitter med en skolas utvärdering över läsåret i handen och har fastat vid en punkt i protokollet som får mig att fundera. Enligt dokumentet anser en grupp lärare att det är viktigt med "med ett gemensamt synsätt utåt mot eleverna, en samsyn i arbetslaget." Detta under diskussionspunkten trygghet och studiero. Jag dröjer mig kvar vid formuleringarna och försöker tolka den egentliga innebörden av det som kan ha sagts och sedan skrivits ned på pappret. Vad betyder egentligen "ett gemensamt synsätt mot eleverna" och är det egentligen möjligt att uppnå? Liksom "en samsyn i arbetslaget."? Jag träffar på dessa formuleringar tämligen oftanär det diskuteras regler, studiero och trygghet inom skolan. Orden har blivit såvanligt förekommande att de snart börjar bli till utnötta plattityder som egentligen inte betyder någonting alls. Men jag tycker de är obehagliga formuleringar och tycker inte alls att de hör hemma i en pedagogisk diskussion, som enligt min uppfattning ska handla om pedagogik och, framför allt undervisningen, dvs hur vi ska lära och lära ut och hur vi organiserar vår undervisning i olika grupper av elever, så att varje elev ska kunna blomma och därigenom ska finna sin plats och sin mening i samhället och i livet.
Låt mig nu börja från en annan ände. I den rhizomagiska läsecirkeln som jag är medlem i har vi börjat läsa en bok av Cathy N. Davidson som heter Now you see it. How the brain science of attention will transform the way we live, work, and learn. I bokens början tar författaren upp det numera välkända gorillaexperimentet av Harvard-psykologerna Christopher Chabris och Daniel Simons från 1999, där deltagarna ombads räkna i ett par minuter hur många gånger en grupp personer kastade en basketball mellan sig. Efteråt ställdes frågan: "Vem såg gorillan?" Samtliga deltagare var så inkörda på uppgiften att räkna kasten att de inte såg personen i gorilladräkt gå rakt igenom spelet. Så svaret blev: Gorilla? Vilken gorilla? Experimentet genomfördes av Chablis och Simons för att visa på det selektiva seendet som en mänsklig faktor som uppstår när vi fokuserar på något väldigt intensivt, särskilt under kaotiska förhållanden, såsom det ostrukturerade basketspelet i experimentet jag nämnde ovan. Att fokusera, menar Davidson, är att blunda för och välja bort det som vi inte anser viktigt för oss. Som ett sätt för hjärnan att strukturera och kategorisera perceptionerna från omgivningen för att skapa mönster. Men Davidson menar också att det kan vara av negativt art, speciellt i situationer vid problemlösning, där man är så inställd på ett resultat att man kört fast och inte längre kommer vidare. Det är då vi inte längre ser helheten, säger Davidson, och det gör att vi lätt fastnar i gamla tankesätt och i invanda beteenden och normer. Enligt Davidson etableras denna förmåga att fokusera på det som är det viktiga och det som är värdefulla och väsentliga för vår överlevnad hos oss redan som spädbarn. Det blir sedan de normer som vi grundar våra liv på. Det är här som Davidsons levererar det fantastiska: På varje skola och på varje arbetsplats existerar en myriad av förhållningssätt, normer och selektiv seenden. Dessa är djupt präglade i oss och ligger till grund för de människor som vi är. Därmed är det och ska vara kaotiskt och utmanande, kanske ibland också stressande, att arbeta bland människor och i synnerhet i mångkulturella miljöer och i miljöer där man möts över generationsgränserna. Vi som arbetar i skolan är liksom de elever vi undervisar olika personer med olika sätt att se på världen, med olika erfarenheter, vi kommer från olika platser i världen, vi har olika modersmål, olika personligheter och temperament och därmed olika lösningar på problem. Vi har alla våra selektiva seenden. Men jag ser liksom Davidson möjligheterna. Jag ser samarbete och samverkan. Bara vi lär oss att dela med oss av våra perspektiv, är öppna och lyssnar på den andra har att säga. Nu kommer nästa fantastiska leverans: Vi lär oss tidigt hur saker och ting ska vara, ja, men genom att bli varse våra egna gorillor och möta andra människors gorillor blir vi en erfarenhet rikare. Detta kan i sin tur leda till en omvärdering av invanda mönster och normer som resulterar i ett helt nytt sätt att tänka. Med detta sagt vill jag framhålla att jag gärna diskuterar studiero, trygghet och regler i skolan, bara inte i termerna "gemensamt synsätt" eller "samsyn". Ska vi stirra på en och samma gorilla, eller? På vilket sätt utvecklar det vår verksamhet och, framför allt, hur förbereder det våra elever att kunna handskas med olika människor i deras vuxna liv? Jag tror att en organisations styrka kan ligga i dess mångfald, oförutsägbarhet och komplexitet. Det är då utveckling och förändringar sker. Därför vill jag aldrig arbeta i en skola med ett "gemensamt synsätt mot elever" och "samsyn i mitt arbetslag". För vi kan inte pressa in olikheter i en och samma form. Det hade varit bra statiskt och hade stridit mot alla principer i ett framgångsrikt skolutvecklingssarbete. Genom att fortsätta envisas med omöjligheten att skapa samsyn och gemensamma synsätt missar vi därmed chansen att skapa en skola för alla. För olikheter berikar. Även våra.
Det händer att man går förbi ett klassrum, där elever
faktiskt sitter tysta i sina bänkar och lyssnar uppmärksamt och
väluppfostrat på läraren. Jag förundras alltid när jag möter det och bestämmer
mig oftast att stiga in detta i klassrum, bara för att lära av läraren som kan lyckas
med en sådan bedrift. Jag menar med dagens ungar. Vad gör han eller hon som
inte jag lyckas med? Varför är eleverna sådana hos henne eller honom och inte
så hos mig? Varför har jag inte den ordningen, är frågor jag självkritiskt
ställer mig. Jag blir så fascinerad av denna lärare att jag bara
måste gå in och se och lära och kanske försöka sig på det där sättet att vara
själv. Säga så med den där bestämda rösten, titta sådär med hysteriskt
uppspärrade ögon, svänga så där med armarna, hytta med pekfingret i luften så
där snyggt och spotta så där lite när man pratar för att man är så ivrig och
stressad att man inte hinner svälja ordentligt och, ja , man måste bara ha sagt
det där... Ja, och säga så där, ja, om du hade lyssnat hade du förstått,
så där lite med ironisk ton. Lyssna nu för jag säger det inte igen, ja, du
måste lyssna. Ja, ni måste kunna redovisa det inför klassen imorgon annars når
du inte målen. Ja, så där ska jag göra, tänker man och så går man in...
23 elevers likgiltiga blickar möter mig. 23 ungdomar som
passivt sitter där i sina bänkar. Ett par av dem sneglar lite försiktig upp mot
klockan på väggen. Bara tio minuter har gått... Två killar längst bak är de enda
som verkar visa på tecken av liv i klassrummet. Jag går fram
och ser att den ene letar musik på Spotify med sin smartphone, medan den andre
klottrar nåt på ett linjerat papper. De lyssnar inte längre men de sitter tyst.
Och plötsligt vill en flicka gå på toaletten. Läraren ser irriterad ut men
låter henne gå, bara hon är tyst. Flickan ser lättad ut. Äntligen ut härifrån.
Jag frågar viskande en kille vid fönstret om han kan tala om för mig vad de
gör. Det kan han inte säger han. Han fattar inget, viskar han ursäktade
tillbaka. Jag frågar en flicka som sitter och antecknar. Hon, den tysta, snälla
och duktiga flickan, säger att hon inte heller vet men hon har antecknat allt
läraren sagt i sin skrivbok. Jag vänder mig om och ser flera anteckna och
skriva av tavlan. Några lyssnar och visar uppmärksamhet genom sitt antecknande.
Andra låtsas anteckna men i själva verket klottrar de bara. Inga diskussioner
och samtal förs och läraren verkar är nöjd med det.
Vygotskij och IKT
Kanske är det många lärares strävan att ha ett sådant tyst
klassrum och sådan respekt med sig, att det räcker med att titta på en elev
som vid blotta ögonkontakt fogar sig och blir tyst och arbetar,
utan argumentation och protester. Som sitter där laglydigt och
sväljer allt man säger och som menar att det är läraren som vet bäst och därför
är det bäst att göra som läraren säger. Om inget annat så för betygets skull.
Så skulle kunna tänka mig ha det. Det är framgång. Då är man duktig.
Fast hur var det nu. Eleverna, de vågade inte säga att de
inte förstod. De kände sig dumma. Ja, han hade ju sagt det flera gånger. De
vågade inte säga att de inte visste hur de skulle göra. Ja, jag måste ju klara
det själv och inte be så mycket om hjälp. Hur ska jag klara mig på gymnasiet
annars? Min motivationen?! Nej, det är så tråkigt! Jag pallar egentligen inte. Skolan
är så tråkig och fattig.
Är detta en lärande klassrumsmiljö? Inte för mig. Det
värsta jag vet är tysta klassrum. För där har lärandet och de nyfikna frågorna
vänt i dörren och gått någon annanstans. I tysta klassrum står det inte rätt
till. Där
härskar läraren tillsammans med passiviteten, för där är det läraren som
talar och har kunskap och om någon som vill ha någonting sagt eller vill
förklara något får de vänta snällt på sin tur. Fast då har man ju glömt vad man
skulle säga.
Klippet ovan ser man helt andra
klassrumsmiljöer. Sugata Mitra lyfter i filmen fram motivationens och
interaktionens betydelse för barns lärande. Betraktar man barnens beteende ser
man hur Vygotskijs idéer visualiseras när de ställs inför uppgifter med
datorn som verktyg. Mycket skiljer de två klassrummen åt. Klassrummet jag
försökte illustrera i början är en sk C-miljö, där ett kommunikativt och
flerstämmigt synsätt nästan helt lyser med sin frånvaro. Läraren är den enda
som är aktiv i klassrummet och genomför en typisk katerderundervisning. I
Mitras klassrum däremot ingår eleverna i kommunikativa sammanhang som på många
sätt stödjer och stärker deras språkutveckling och motivation. Läraren har en
mer tillbakadragen roll och eleverna är de som för undervisningen framåt. En
sådan miljö kallas för A-miljö (Liberg 2003). En annan aspekt i Mitras
klassrumsmiljöer är de digitala verktygen. I klippet fungerar datorn som
motivationshöjande men även det faktum att barnen får lösa uppgiften
tillsammans bidrar till engagemanget. Ser du hur de tar sig an uppgiften? Ser dem
gå och sätta sig ensamma vid en dator, tyst och stilla och kanske lite rädda
för att lösa uppgiften på egen hand? Inte. Jag slogs av hur mycket liv och
rörelse det var bland barnen. Barnen var engagerade och motiverade och de
diskuterade och pratade i mun på varandra. Såg du hur de gestikulerade och
sprang bort till varandra, för att stötta och få stöttning av varandra? En sådan A-miljö som karakäriseras av flerstämmig
pedagogik och ett interaktivt och sociokulturellt klassrum kräver en
viss oordning; den till och med föder ett visst kaos. Vi behöver varandra
för att lösa problemen och diskutera hur vi ska gå tillväga och vad vi har lärt
oss. Gärna lite så där högljutt och engagerat, utan att behöva tänka på turordningar.
Ett kreativt kaos, där flera lösningar och idéer på lösningar
existerar parallellt men som också sammankopplas med varandra, där en ny fråga
leder till en annan och så fortsätter det i all oändlighet. Så där på ett
rhizomatiskt vis. Ett intermezzo av tankar och idéer som den mer kunnige eleven
såväl som läraren stöttar med begrepp, så att lärandet kan ske i den närmaste
utvecklingzonen.
Men samtidigt är vi så rädda. Rädda för vad som ska hända
ifall vi släpper på vårt kontrollerande och auktoritära förhållingsätt och
börjar lita på elevernas eget driv, kompetens och kreativitet. Kommer de utnyttja
interaktiva arbetssättet det för att slippa undan? Löper de amok? River de
stället? Är det kanske så att ju mer
vi kompetenta är i sociokulturell lärande och IKT, desto mer känner i
vilken utsträckning kan vi bemästra ett rörligt/rörigt klassrum, likt
dem i klippet? Är det oförmågan att hantera det sociala samspelet mellan barn
eller förlegande uppfattningar om hur barn borde bete sig som gör att vi att
agerar auktoritärt? Ska det auktoritära ses som en skyddsmekanism för vår
ledarskapsförmåga och pedagogiska tillkortakommanden?
Ett tyst klassrum utan samarbete, interaktion och IKT inte är
en lärande miljö. Jag skulle vilja hävda att det är ett klassrum som står för
en förlegad monologisk pedagogik skapar ångest och oförmåga att lära hos våra
barn, eftersom de är barn av en digital och kommunikativ era. De har andra
förväntningar och ser andra möjligheter än vi gör. Vi däremot verkar inte ha
lämnat den industriella epoken med dess massproduktion på löpande band och
vår vördnad för överheten. De, tack och lov, låter sig inte kan inte
längre stöpas i samma form. De är unika individer som vill lära på sitt
eget vis. Inte på de vuxnas. Vissa vuxna kan hantera det. Andra inte.
Dessa frågor leder mig till att tänka på vilken inverkan en
auktoritär elevsyn och en monologisk klassrumsmiljö har vid digitaliseringen av
skolan, eftersom teknologin inte bara erbjuder interaktion utan i många fall kräver
faktiskt det. Kan tekniken kan ge näring åt ett nytt sätt att tänka? Jag tror
att digitaliseringen kan hjälpa oss att motverka den traditionella lärarrollen
och elevsynen- Jag tror även att den skapar den nyfikenhet och lyhördhet hos
pedagogen, som i sin tur leder till ett sökande efter ny kunskap och
nya arbetsredskap. Men inte av sig själv. Men hur?
Att inte interagera med sin omgivning, oavsett om det är via
ett datorspel, en Wiki, en chatt, en Hangout eller ett vanligt fysiskt samtal i
klassrummet har konstateras vara ogynnsamt för lärandet och språket (Liberg,
2003 och Gibbons, 2009). Men för att få tillstånd ett lärande och en
språkutveckling krävs det av oss att ge möjligheterna till interaktion, en
språkinriktad undervisning och att vi verkar för en utpräglad samarbetskultur,
där eleverna ska kunna vara sig själva och lära på sitt vis. Därför är vi lika
beroende av en lärande och språkrik miljö som våra elever är. Samarbete,
begreppsbildning och interaktion är därför lika relevant för oss som för dem.
Cynefin
För mig blev det så uppenbart när jag via Twitter kom i
kontakt med D. Snowdens Cynefin. Genom att studera Snowdens modell fick jag en
djupare förståelse om hur individer samverkar och hur olika reaktioner på
förändringar i en lärarade organisation kan te sig. Hur vi hänger ihop med varandra och hur beroende
vi är av samverkan för att undervisningen ska vara gynnsam för våra elever. Det
finns flera vinster med att studera och använda modellen. Dels kan som jag
nämnt Cynefin bidra med förståelse av en kollegas förhållningssätt gentemot
elevernas lärande och av lärarens val av arbetssätt i klassrummet. Dels leder
den till en insikt om det mänskliga meningsskapandet i lärande organisationer, som
i sin tur kan få en kollega/ skolledare att stötta en annan i lärandet genom
att ställa de förlösande frågorna, ge begreppen på det som sker för att visa på
språkinriktade, samarbetsorienterade och digitala sätt att undervisa/leda på. Utan
att för den delen trampa på några tår. Begreppsbildning som modellen även bidar
med är en konkretisering som är viktig om vi vill få tillstånd några förändringar
men även kunna reflekterna över de förändringar vi gjort.
www.flickr.com
Jag ska illustrera det konkret: Läraren i klassrummet som jag
presenterade ovan befinner sig i fältet KNOWN/KNOWABLE. Läraren använder sig av
förutsägbara medel när han eller han undervisar. Vad som ska sägas är bestämt
på förhand och eleverna bjuds inte in eftersom de kan förändra det resultat som
läraren har tänkt sig. De hålls därför passiva. Eleverna får i scenariot ovan
inte avbryta. I detta fält fungerar läraren som expert som därmed står för de
rätta svaren. Det är lärarens perpektiv som gäller. För att hindra att
undervisningen avbryts eller störs av frågor eller störande prat använder
läraren sig av diciplinära metoder så som hårda blickar och utskällningar eller
sarkasm gentemot de elever som visar på ickeönskvärt beteende. En sådan lektion
i fältet KNOWN är helt oavhängig eleverna och kan upprepas med samma resultat
gång på gång. Kontrollen av elevernas
lärande består av standardiserade test eller traditionella prov som sällan visar
på goda resultat, eftersom inget lärande har skett, då eleverna varken blivit
utmanade eller gjorts delaktiga i planeringen eller i undervisningen. Klassrumsmiljön
i den italienska skolan i filmen däremot befinner sig i fältet COMPLEX/KAOS. Här har eleverna en framträdande roll och
leder undervisningen. Läraren har därmed inte på förhand någon kontroll över
lektionens resultat. Elevernas frågor och samarbete gör att processen kan ta nya vägar och olika problem kan uppstå på
vägen. Lektionen är beroende av elevernas interaktion. Lärande sker i denna
miljö, eftersom eleverna får pröva på olika alternativ, sätta ord på sina
kunksaper och stötta varandra genom samarbete. Lektionen bygger på deras
perspektiv och idéer.
Att använda sig av Cynefin när man som lärare reflekterar
över klassrumsmiljöer, arbetsmetoder, elevsyn och graden av elevinflytande är fruktbart
när man söker förklaring på sina egna och andras pedagogiska val. Cynfin kan
med fördel användas av skolledare/coacher/språkutvecklare i pedagogiska
diskussoner, i observationer samt medarbetarsamtal och i implementeringen av
1:1 i undervisningen. Cynefin kan bidra med pedagogers självinsikt och
motivation, som i sin tur kan leda till viktiga
förändringar, såsom i utvecklandet av flerstämmig och språkinriktad undervisning
samt digitalisering. Livsviktiga förändring som gagnar såväl vårt eget lärande
själva som våra elevers.
Källor:
Liberg, Caroline (2003) Flerstämmighet, skolan och
samhällsuppdraget. I: Utbildning och demokrati. Tidskrift för didaktik och
utbildningspolitik. 2003, vol 12, nr 2 (s 13-29)
Det sitter fyra barn i en sandlåda, fyra flickor i olika åldrar. En 3-åring, en 6-åring, en 7-åring och en 8-åring. Barnen är djupt koncentrerade i sin lek. Uppslukade av att bygga ett palats, högt beläget på en öde. De leker som barn brukar göra, lustfullt och fantasifullt. Inget konstigt med det, helt naturligt. Det är så som barn gör, tänker ni. Men jag tycker det är magiskt. Jag har stått och betraktat dem i tio minuter och är fascinerad hur enkelt det verkar, hur snabbt alla involverade finner sin plats och sin funktion i leken. Hur införstådda alla är med vad som gäller. Hur de diskuterar och instruerar varandra, visar och stöttar varandra. "Nej, inte där. Jag tycker att du ska gräva där istället. Det blir bättre." "Vi behöver blommor. Jag plockar blommor". "Gå och hjälp Ella att plocka blommor, Astrid." "Ja, det är bra men dom är sneda. Du måste trycka ner dem mer. Kolla så här."
Arbetsmoralen är på topp. Alla är lika fast beslutna att nå det gemensamma målet - att bygga sitt palats på den öde ön. Ingen maskar eller blir missnöjd med sina arbetsuppgifter. Alla hjälps åt. I fotograferingens stund sker anläggningen av trädgården. De har alltså redan nått väldigt långt i processen och de ser resultatet av sitt hårda arbete i sikte. Nu diskuterar de hur djupt havet ska vara runt omkring och hur mycket till de behöver gräva. Hur de ska få tag på vatten och hur träden sedan ska placeras i trädgården. Av pinnarna har de byggt ett "pinnstaket". Det har de efter en lång diskussion bestämt tillsammans. Nu ska här stylas och dekoreras.
Alla barn har inte varit med från början. De två yngsta är nya förmågor som tillkommit under dagen och som bjudits in i leken av de äldre. De två yngre barnen har nu fått i uppgift att hämta "träd" (små kvistar från en buske) och plocka blommor som ska planteras i palatsets trädgård. De två äldre barnen gör det tyngre arbetet med att gå och hämta mer sand och sedan gräva en grav för havet. De äldre barnen leder arbetet men visar stort tålamod och stöttar de yngre. De sätter begrepp på handlingarna och tingen, som speciellt den yngsta snappar upp och som i sin tur börjar använda, för att göra sig förstådd i leken. Hon blir rejält utmanad, både språkligt och kognitivt och hon trivs. Men framför allt är hon så nöjd över att få vara med i de stora flickornas lek. Det lyser i hennes ögon och hon lyssnar uppmärksamt på vad de äldre har att säga. Hon lär sig gruppens samspel och turtagning men också hur man visar hänsyn och respekt till gruppens arbete, genom att ge de andra beröm och bekräftelse. Hon ingår därmed i gruppen och har lärt sig dess kultur. Allt flyter på och här verkar ingen vara utanför, så länge man är med på noterna.
Och så fint det blev!
Flickorna har nu avslutat sitt arbete och tillsammans står de och betraktar sitt verk. Åh vad nöjda de är! De är bäst! De tittar beundrande på varandra. Men se där. En av de äldre flickornas lillebror kommer gående mot sandlådan. Stämningen blir som förbytt. Förtrollningen är bruten. "Neeeejj, Filip! Neej, inte du! Gå hem!! Neeeej! Du får inte ! Gååå! Du ska bara förstöra!" skriker flickorna. De glada ögonen har blivit svarta ögon. Axlar har dragits upp och en flicka sätterbestämt armarna i kors över bröstet. Jag förvånas över den plötsliga förvandlingen. Han hör tydligen inte hemma där, tänker jag. Han får inte vara med. Kanske för att han har andra idéer, tänker jag vidare. Vill kanske att det ska göras på ett annat sätt. Vill kanske ändra allt, till och med kanske riva upp och organisera om. Flytta på saker och ge några andra arbetsuppgifter. Kanske ge dem nya redskap och metoder att arbeta med. Riva upp det som känns tryggt och förutsägbart.
Så han är inte välkommen. Har inte här att göra. Inte ett dugg. För det är bra som det är, tycker flickorna...
”If Children have interest education happens” Arthur C Clarke
Vi står inför ett paradigmskifte i den svenska skolan när det gäller synen på kunskap och lärande. Vad som betraktas som viktig kunskap har förändrats men också hur inlärningen av denna kunskap egentligen sker. Dessutom relativeras och problematiseras det ständigt. Reaktionerna till följd tar sig synnerligen ibland reaktionära uttryck, då man i ren förskräckelse stänger sin dörr och envist hänger sig fast vid en traditionell kanon, oftast i en ämnessegregerad undervisning och i en övertygelse att skolämnena existerar isolerat från en kontext och har ett existensberättigande i sig. En del däremot tilltalas av det nya synsättet och agerar på den andra ytterkanten med påståenden som att vissa skolämnen kan ha spelat ut sin roll och till och med kanske borde tas bort från skolans curriculum (Jonas Thente DN).
Detta nya sätt att se på kunskap och lärande kan härledas till idéerna om vilka sorts förmågor vi behöver för att kunna klara oss i ett framtida samhälle. Därmed har diskussionerna börjat att handla om vilken kunskapssyn skolan borde stå för (Anders Mildner, Troed Troedsson). Dessutom har utvecklingen av teknologin i form av digitala verktyg och sociala medier även tillfört en ny dimension i diskussionen i avseendet hur kunskap och lärande på bästa sätt ska utvecklas, internaliseras och fördjupas (Puentedura, Sugata Mitra, Arthur CClark). Det som undervisningsforskare och framtidsanalytiker alltså har talat om under en lång tid har alltså börjat vinna mark i den svenska skolan och dessutom rört om rejält i grytan. Detta kom i allra högsta grad till uttryck under Almedalsveckan. I synnerhet i avsaknaden av skolfrågorna i partiledarnas tal. En alldeles för het potatis, kanske?
Men vad är det som är så kontroversiellt och svårt när vi har politiska och juridiska dokument som talar om behovet av en ökad digitalisering av skolan och dessutom ser digitaliseringen som en mänsklig rättighet kan man undra. Vi har ju EU-kommissionens åtta nyckelkompetenser, Parisdeklarationen om öppna digitala lärarresurser, Salamancadeklarationen och OECDs 21st century literacies för att nämna några. Dessutom finns vår egen skollag och läroplan med alla kursplanerna som pekar med hela handen.
Jag kan bara förklara det så här: I och med behovet av en ökad digitalisering av undervisningen, på grund av den tekniska utvecklingen och därav nya digitala kompetensbehov, där nu bl a läs- och skrivförmågan, kunskaper i främmande språk samt det matematiska tänkandet alltså ska utvecklas, effektiviseras och fördjupas med hjälp av digitala verktyg och sociala medier utmanas gamla inbitna myter och förställningar av vad som är riktig kunskap och ett gott lärande. I högsta grad lärarnas. Som det framgick i Lärarförbundets frukostseminarier under Almedalsveckan är detta förändringsarbete inte helt okomplicerat. Flera skolaktörer med dess varierande ideologier och övertygelser ska samverka och nå konsensus i frågan och därmed kan man lätt räkna ut att vi står inför en jätteutmaning som vi måste hantera och förhålla oss till inom skolan. Styrdokument och lagar till trots.
Men i bland tänker jag i ögonblick av frustration att skulle jag kunna hävda att alla motsträviga kolleger och skolledare begår tjänstefel om de inte anammar digitaliseringen i undervisningen på ett eller annat sätt. Men jag vet bättre än så. Ett förändringsarbete kräver istället långsiktighet, tålamod och en stark teoretisk grund, med välplanerade fora för pedagogiska diskussioner som mynnar ut i konkreta ” how to do’s”. Alltså en försiktig, påläst och strukturerad approach baserat på en modell över vilka mentala processer som sker i en organisation i förändring (the Cynefin Framework t ex). Detta trots att man själv i bland håller på att få spader, när diskussionen för tjugonde gången mynnar ut i en diskussion om regler, vikten av ordning och reda i klassrummet och kepsar och mobiltelefoner.
Jag kan raljera hur mycket som helst över hur det kan låta i det pedagogiska samtalet. Men jag faller ändå tillbaka på Aaron Antonovskys teoriom KASAM och tänker att i denna kaotiska värld med så många infallssvinklar, relativiseringar och utpräglad fragmentarism, som vi försöker skapa en mening av, utifrån gamla föreställningar och sanningar, är vi mer än någonsin i stort behov pedagogiska ledare som fungerar som vägvisare och moderatorer. Dessa ska vara synliga i verksamheten och dessutom lyssna, ställa frågor och utmana och framför allt styra samtalet tillbaka på banan men även lyfta de medarbetare som kan och vill förändra. Vi behöver pedagogiska ledare som skapar ett tryggt, tillåtande men utmanande och meningsskapande forum för teoretiska och pedagogiska diskussioner. Först då menar jag kan enkla och traditionella tankemönster och lösningar som inte längre fungerar i undervisningen och skolan utmanas och förändras. Låter kanske något nietzscheanskt men ändå inte.
Så jag skulle vilja komplettera Arthur C Clarkes devis med ”if children [and teachers] have interest,[ see the point and feel secure] education happens.
Kanske att tänka på i allt förändringsarbete och i alla skolsatsningar runt om i landet …
Att många av våra elever sitter uppkopplade under de flesta av dygnets timmar kan få bestrida. I samband med de nationella proven i svenska och svenska som andraspråk för år 6, där eleverna i den muntliga delen skulle hålla en presentation om sin fritid, visade det sig att samtliga elever använde sociala medier i någon form. I själva verket handlade majoriteten av elevernas anföranden huvudsakligen om spelande och sociala medier. Alla elever i mina klasser verkar alltså leva sina sociala liv genom Facebook, You Tube, Wikis och MSN. Det är dit man söker sig efter skolan för att träffa både sina klasskamrater, sina släktingar i föräldrarnas hemländer och andra som man delar intressen med. Vi kanske suckar och tycker att de spiller sin tid och att de borde ut och spela fotboll eller läsa läxor och skönlitteratur istället eller något som vår generation anser verkar vara en sund och lärorik hobby. Detta stillasittande och asociala liv stirrande på en skärm kan inte vara bra.
Detta är en lägesrapport. Vi lärare får inte blunda för våra elevers verklighet, varken i eller utanför skolan. Vår läroplan säger att vi ska ta tillvara på deras intressen, erfarenheter och kunskaper i undervisningen. Detta är gynnsamt om vi vill bedriva en framgångsrik undervisning. Det betyder att vi inte kan välja att bortse från ungdomars intressen och fritid och hur de kommunicerar och lär i denna digitaliserade verklighet som de verkar leva i. Det är ju först då skolan kan lyckas motivera och engagera, om vi tar tillvara på deras kunskaper om denna digitaliserade värld dvs. Men vad är detta för kunskaper tänker genast den kritiska läsaren? Ska vi lära våra elever att googla och facebooka? Nej, menar jag. Det kan de i regel redan. Men vad många inte kan är att använda alla dessa sociala medier och digitala verktyg för att själva producera och skapa, dvs skapa egna Wikis, göra egna grupper på Facebook, ladda upp egna filmer på YT samt redigera dem. Det är även dåligt ställt med kunskaperna i ett vanligt Wordprogram, för inte tala om Excel, hur man gör en hemsida eller en vanlig Power Point. Faktiskt det är så. Därmed blir eleverna endast konsumenter av något någon annan har gjort. Och häri menar jag ligger kunskapsklyftan mellan de elever som kan använda digitala verktyg och sociala medieri ett produktivt syfte redan när de kommer till skolan, där föräldrarna initierat dem och haft råd med all teknologi och dem, vars föräldrar inte har råd med eller har kunskap om teknologin och digitala verktyg. Återigen har skolan ett enormt ansvar för att utveckla alla barns media literacy och se till att alla både får tillgång till och kunskap om tekniken. Därigenom gör vi dem delaktiga i ett allt mer digitaliserat samhälle.
En viktig bok
I ett frukostseminarium anordnat av UR och Lärarförbundet i Visby i dag (3 juli) i samband med Almedalsveckan diskuterade bla Eva-Lis Sirén (Lärarförbundet) och Christina Löfving den bristande likvärdigheten i den svenska grundskolan och menade på att de digitala satsningarna runt om i landet har konserverat eller skapat ännu en kunskapsklyfta inom svensk skola mellan elever från hög- respektive lågutbildade familjer. Numera är det inte bara språket som skapar kunskapsklyftor mellan skolor i olika områden utan också den ökade digitaliseringen bidrar till en skillnad. Därför är det avgörande att skolor med elever från områden med socioekonomiskt låg status utjämnar och kompenserar för det hemmet inte kan ge, så att även dessa elever kan lyckas med sina studier på gymnasiet och i förlängningen också vara med att och konkurrera om de framtida jobben. Vidare menade de att vi inte kan välja bort en digitaliserad skola men att det också handlar om att ge pedagogerna de bästa förutsättningarna.
Mot denna bakgrund hade det därför varit intressant att få en inblick i hur det ser ut på Malmös skolor när det gäller satsningarna på IKT? Hur många skolor har infört 1:1? Och i vilken utsträckning har lärare och pedagoger fått utbildning i de olika digitala verktygen och i den digitala pedagogiken. Hur många skolor använder sina Smartboards till någoting annat än filmvisning? Vilka skolor låter elevdatorerna stå oanvända och samla damm inlåsta i ett skåp? Hur ser lärarnas kunskaper inom IKT egentligen ut? Hur bred är pedagogernas och skolledningarnas kunskapssyn? På vilka skolor används IKT-pedagogerna till just experter i IKT och finns tillgängliga för både pedagoger och elever på heltid? Hur många skolor driver ett medvetet utvecklingsarbete av IKT i undervisningen? Hur många skolor har en IKT-policy, där man visar på goda exempel på hur man kan använda IKT i ett ämnesövergripande arbete men också i de enskilda ämnena? I vilka skolor bedrivs utvecklingen av IKT av enskilda lärare utan uppbackning av sin skolledning? Hur arbetar din skola för att göra era elever till medvetna digitaliserade samhällsmedborgare?
Jag bara undrar ...
... och jag misstänker att det finns en del att göra.